Islamkunde in deutscher Sprache

Organisation und Ziel des Schulversuchs

Am Schulversuch „Islamkunde in deutscher Sprache“ sind etwa 140 Schulen in NRW beteiligt. Insgesamt sind mehr als 85 Lehrerinnen und Lehrer im Einsatz, die meist langjährige Erfahrungen im Muttersprachlichen Ergänzungsunterricht (Türkisch und Arabisch) haben. Zum Vergleich: Bundesweit erteilen den Unterricht rund 150 Lehrkräfte an mehr als 200 Schulen. Etwa zwanzig Lehrkräfte sind examinierte Islamwissenschaftler und Islamwissenschaftlerinnen. Grundschulen und Schulen aller weiterführenden Schulformen der Sekundarstufe I sowie Sonderschulen sind in diesem Schulversuch integriert, der in allen fünf Regierungsbezirken des Landes NRW stattfindet. Die Lehrbücher „Religiöse Unterweisung von Schülerinnen und Schülern islamischen Glaubens“, die 1986, 1991 1996 und 2006 vom Landesinstitut für Schule NRW in Soest entwickelt bzw. überarbeitet worden sind, bilden für die Lehrenden die Grundlage ihres Unterrichts. Die Dauer des Schulversuchs ist nicht begrenzt.[1]

Ziel des Schulversuchs ist „die Vermittlung von religiösem und religionskundlichem Wissen, nicht jedoch der (die) konfessionellen Erziehung“[2]. Im Curriculum wird weiter erwähnt, dass dem Schulversuch schwerpunktmäßig drei Aufgaben unterliegen, „nämlich:

 

  • insbesondere den in Deutschland geborenen Muslimen die islamische Tradition in ihrer Geschichte, Ethik und Religion zu vermitteln,
  • dem einzelnen zu helfen, in einem säkularisierten, von christlicher Kultur geprägten Land als Muslim zu leben sowie      

 

Akzeptanz der Schüler und Bedenken der Eltern

Werfen wir nun einen näheren Blick auf die Situation vor Ort. In der Stadt Dinslaken im Kreis Wesel beispielsweise gab es bis vor Kurzem eine Hauptschule, an der der Anteil muslimischer Schülerinnen und Schüler bei mehr als 80 Prozent lag. Die meisten dieser Schüler sind Kinder türkischer Immigranten. Die Schule befindet sich im Stadtteil Lohberg, einem Arbeiterstadtteil, der auch vorwiegend von türkisch-stämmigen Familien bewohnt wird. Zum Schuljahresende 2008/2009 wurde die Schule wegen der stadtweit zurückgehenden Anmeldezahlen für die Schulform Hauptschule geschlossen. Die verbliebenen Schüler wurden an eine benachbarte Hauptschule überwiesen. Angesichts der hohen Quote an Schülern mit muslimischem Glauben, bietet Lohberg mit seinen Rahmenbedingungen ein anschauliches Beispiel für die Herausforderungen der Islamkunde in Deutschland.

Die Schülerinnen und Schüler der Lohberger Hauptschule nahmen das Angebot, etwas Vergleichbares zum katholischen und evangelischen Religionsunterricht mit großem Interesse an. Fast alle besuchten die Islamkunde in deutscher Sprache. In einem Zeitraum von sechs Jahren gab es lediglich sechs Abmeldungen vom Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler interessierten sich vor allem für die Alltagsprobleme in ihrem von Religion durchaus stark geprägten Lebensumfeld, aber auch für die Inhalte des Unterrichts. So hinterfragten einige zum Beispiel gelegentlich den Einsatz des Korans im Unterricht, der nach bekannter islamischer Lehre nur in rituell reinem Zustand angefasst werden darf, was in der Schule nicht immer gegeben ist. Die theologische Einschränkung, wonach dies für die feierliche Rezitation des Korans gilt, nicht aber für den Umgang mit ihm zum Zwecke des Lernens, ist hingegen weniger bekannt. Der Schulunterricht, in dem Wissen über den Koran vermittelt wird, wird vor diesem Hintergrund völlig anderes bewertet, als die Erziehung in einer Koranschule, wo es primär um das Lesen und Wiedergeben des Korans geht. Letzteres macht ein Muslim hauptsächlich, um von Gott Belohnung zu erlangen und sekundär, um etwas daraus zu lernen.  

Die Mehrheit der Eltern hegte zu Beginn des Unterrichts erhebliche Bedenken bezüglich der Islamkunde. Prinzipiell wurde von Seiten der Elternschaft ein Islamischer Religionsunterricht gefordert. Im Besondern hatten die Eltern Probleme damit, dass

 

a)     der Unterricht auf deutsch gehalten wird (meist von Seiten der türkischstämmigen Eltern),

b)     der Koran für Unterrichtszwecke benutzt wird und

c)     die Lehrkraft ihnen etwas „fragwürdig“ erschien.

 

Dass die türkischstämmigen Eltern lieber einen türkischsprachigen Islamunterricht für ihre Kinder hätten, ist vor dem Hintergrund ihrer Einwanderungssituation zum Teil nachvollziehbar. Sie erkennen keine Notwendigkeit darin, dass sich ihre Kinder in deutscher Sprache mit dem Islam und Muslimen auseinandersetzen sollen. Das liegt unter anderem daran, dass sie die Angelegenheit nur aus ihrer Sicht und ihrer Erfahrung betrachten. Für sie persönlich war es bislang nicht nötig, sich auf Deutsch über den Islam zu äußern. Das hat schlicht niemanden wirklich interessiert. Punkt b) entspricht den gleichen Bedenken wie bei den Schülerinnen und Schülern.

Die Lehrkraft, in dem Fall meine eigene Person, versetzte die meisten Eltern aufgrund von Äußerlichkeiten in Verwunderung. Sie standen mir und meinem Unterricht skeptisch gegenüber, weil ich a) eine Frau/Islamlehrerin ohne Kopftuch, b) jung und c) arabischer Abstammung bin. Dass ich kein Kopftuch trage, war am wenigsten bedenklich, wobei mein junges Alter und meine nicht-türkische Abstammung schwerer ins Gewicht fielen. Selbstverständlich gab es auch Eltern, die mein Engagement und meine Qualifizierung für diesen Beruf zu schätzen wussten und mich in meiner Arbeit unterstützten. Meist waren es solche Eltern, die sich durch einen Unterrichtsbesuch selbst von der Sinnhaftigkeit eine solchen Lehrangebot überzeugen hatten.

 

Kooperation mit verschiedenen Verbänden etc.

In Dinslaken befinden sich zwei große Moscheegemeinden. Zum einen gibt es dort die Selimiye Diyanet-Moschee, die der größten islamischen DachorganisationDITIB e.V. angehört und zum anderen steht in Lohberg die Süleymance-Moschee, organisiert unter dem Dach des Verbands Islamischer Kulturzentren. Beide Hodschas ansässigen Hodschas zeigten sich dem Unterricht gegenüber aufgeschlossen. In der Regel benötigte man aber bei gemeinsamen Treffen einen Dolmetscher, um sich zu verständigen, da sie des Deutschen nicht mächtig waren. Die Hodschas versicherten eine gute Zusammenarbeit und Unterstützung, denn: „Wir verfolgen ja alle das gleiche Ziel: den hier geborenen muslimischen Kindern und Jugendlichen den Islam und die damit verbundene Kultur zu vermitteln – notfalls auch auf Deutsch.“ Die Kooperation beschränkte sich schließlich auf wenige Treffen im Rahmen eines interreligiösen Dialogkreises.

Die Hodschas lehren jeden Nachmittag hauptsächlich türkischstämmigen Kindern den Koran und dessen Inhalte. Den Angaben der Schülerinnen und Schüler zufolge, die die Grundschule in Lohberg besuchen, nehmen ca. 70% der Schülerinnen und Schüler zumindest jedes Wochenende am Koranunterricht in einer der beiden Moscheen teil. Beide Hodschas versuchen, ihre Didaktik, die sich in ihrer Heimat bewährt hat, auch hier „anzuwenden“. Das heißt, es handelt sich um einen respektbetonten Frontalunterreicht. Dabei kämpfen beide mit der Mentalität und dem „westlichem, mangelndem Verständnis der Kinder für ihre eigene Religion“.

 

 

Unterrichtsmaterialien und –inhalte

Die beiden Lehrbücher Religiöse Unterweisung für Schüler islamischen Glaubens und Religiöse Unterweisung für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens, beide entwickelt und herausgegeben vom Soester Landesinstitut für Schule und Weiterbildung stellen die Basis der Islamkunde dar. Ersteres Lehrbuch ist 1986 erschienen und für den Unterricht in der Grundschule gedacht. Es ist ein deutsch-türkisches Lehrbuch, in Anlehnung an den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht, der islamische Glaubensinhalte vermitteln soll. Es gibt mittlerweile hiervon eine überarbeitete Fassung aus dem Jahre 2006.

Das zweite Buch ist vordringlich für den Unterricht in den Klassen 7 bis 10 ausgearbeitet worden. 1996 ging es zum ersten Mal nur in deutscher Sprache in Druck. Mir liegt der zweite unveränderte Druck von 2002 vor. Außer diesen beiden Büchern gibt es vereinzelt noch weitere kleinere Broschüren zu speziellen Themen.

 

Die didaktische Konzeption basiert auf fünf grundlegenden Orientierungen:

 

  • Erfahrungsorientierung,
  • Gegenwarts- und Zukunftsorientierung,
  • Orientierung an religiösen Traditionen,
  • Qualifikations- und Handlungsorientierung       

 

„In dieser Verschränkung von Lebenswirklichkeit und Wissen über religiöse Überlieferung und Tradition besteht das didaktische Grundverständnis der Islamischen Unterweisung.“[4]

 

Das Curriculum des Soester Landesinstituts legt seinen Schwerpunkt darauf, islamkundliches Wissen zu vermitteln, ohne die Schüler zum Glauben hin zu erziehen.[5] Die Schülerinnen und Schüler in Lohberg wurden über die Ziele der Islamkunde in Kenntnis gesetzt, wobei schnell klar wurde, dass sie diesen Schulversuch nur als Übergang sehen. Sie wollten einen islamischen Religionsunterricht im eigentlichen Sinne, so wie ihn ihre evangelischen und katholischen Mitschüler erhalten, und nicht einen „Möchte-Gern-Religionsunterricht“. Diese Sonderbehandlung zeigte ihnen, dass sie als Muslim/in in Deutschland anders behandelt werden und schon in der Schule anscheinend Nachteile in Kauf zu nehmen hatten. Momentan kann es aus rechtlichen Gründen (ausgenommen Berlin) nur eine Islamkunde geben, die die Verkündung des Glaubens und die Erziehung zum Glauben ausspart. Doch das darf nur ein Übergangsmodell sein, das zukünftig in die Einführung eines regulären islamischen Religionsunterrichts gemäß Art. 7 Abs. 3 Grundgesetz münden muss. Die beiden Lehrbücher – wie im Vorwort des Curriculums für die Grundschule selbst angemerkt – sind somit „ein vorläufiges Entwicklungsergebnis“[6], über das diskutiert werden muss und das sich in der Erprobung befinden.

Aufbauend auf dem Curriculum wurde jüngst das erste Schulbuch für den Islamunterricht publiziert, das auch von mehreren Bundesländern bereits genehmigt wurde. Seit 2008 wird es nun in Nordrhein-Westfalen, Bayern, Niedersachen und Bremen im Unterricht für die Klassen fünf und sechs eingesetzt. Das Buch heißt „Saphir. Religionsbuch für junge Musliminnen und Muslime“ und ist im Münchner Kösel Verlag erschienen. Herausgegeben wird es von Rabeya Müller, Harry Harun Behr und mir. Ausgaben für die Klassen sieben und acht sowie neun und zehn sind in Arbeit. Die Bücher sollen nicht nur die religiöse Inhalte vermitteln, sondern auch ein positives, weltoffenes und tolerantes Islambild, um jungen Muslimen in Deutschland zu einer (neuen) Identität zu verhelfen.

 

 

Gesellschaftliche Probleme und Perspektiven

Der Schulversuch ist nebenbei auch wichtig für die Einschätzung des momentanen Wissensstands der Schülerinnen und Schüler in NRW. Dabei kristallisiert sich in der Regel schon nach einigen Monaten der Erprobung heraus, dass die Schülerinnen und Schüler so gut wie keine islamische Werte- und Moralerziehung genießen. Obwohl sich muslimische Jugendliche mehreren Studien zufolge als religiöse oder sehr religiöse Menschen beschreiben, wissen die meisten bloß, dass fünfmal am Tag gebetet, im Monat Ramadan gefastet, einmal im Leben die Pilgerfahrt vollzogen werden muss und dass ein Muslim Almosen an Arme entrichten sollte (allerdings wusste keiner, wie oft und wie viel). Mit diesem Wissensstand beginnt man, den Schülerinnen und Schülern islamische Inhalte zu vermitteln. Das erweist sich jedoch als relativ schwierig, weil die Kinder und Jugendlichen oftmals nicht von den Vorstellungen über „ihren Islam“ loslassen wollen, um sich eines Besseren belehren zu lassen. Beispielsweise äußerten Schülerinnen und Schüler einmal, dass es gar nicht sein könne, dass Jesus Tote auferstehen ließ, während Muhammad dies nicht vermochte. Bloße Erklärungen akzeptierten die Schülerinnen und Schüler nicht. Erst nachdem sie den Korantext vorgelegt bekamen, gaben sie sich „geschlagen“, und das führte sie in einen Denkprozess, der aus ihrer Sicht vorher nicht nötig gewesen wäre. In den meisten Fällen repräsentieren die Kinder und Jugendlichen die Meinung und Lebenspraxis der Eltern. Vor diesem Hintergrund sollte die Islamkunde in deutscher Sprache bzw. der spätere islamische Religionsunterricht, für alle teilnehmenden muslimischen Schülerinnen und Schülern grundsätzlich verpflichtend sein. Diese Unterweisung ist der zentrale Ort, um festgefahrene Meinungen zu hinterfragen und den – nicht nur im religiösen Sinne – orientierungslosen Schülerinnen und Schülern eine Idee davon zu geben, wie man seine Glaubensüberzeugung hier in Deutschland in deutscher Sprache für andere verständlich machen und damit auch leben kann.

 

 

Integrative Kraft des deutschen Islamkundeunterrichts.

Der Islamkundeunterricht leistet einen großen Beitrag zur Integration und gleichzeitig zur Identitätsfindung von muslimischen Schülerinnen und Schülern. Die integrative Kraft wirkt m.E. im Wesentlichen auf fünf Ebenen:

 

Sprachliche Ebene:

Der Unterricht fördert die Sprachbeherrschung in Bezug auf den Islam und sein spezifisches Vokabular. Die meisten muslimischen Jugendlichen unterhalten sich in der Regel nur in der Muttersprache über ihren Glauben. Das notwendige deutsche Vokabular, um sich mit anderen, vielleicht nicht-muslimischen Mitmenschen auszutauschen, fehlt beinahe völlig. Erst die Sprachfähigkeit ermöglicht es Kindern und Jugendlichen, zu einer gefestigten Identität zu finden und sich damit besser zu integrieren. Wenn ihnen etwa zu Beginn meines Unterrichts noch die deutsche Vokabel „Prophet“ fehlte, so sind meine Schüler mittlerweile in der Lage, Fragen nach ihrem Glauben zu beantworten, ohne Angst zu haben, dass sie ein Wort nicht kennen und deshalb als minderwertig angesehen werden.

 

Schul- und gesellschaftspolitische Ebene:

Dadurch dass der Islamkundeunterricht parallel zum christlichen Religionsunterricht angeboten wird, nehmen Schülerinnen und Schüler dies als gleichberechtigte und vollwertige Unterrichtsform an. Damit erhöht sich ihr Selbstwertgefühl und sie müssen sich nicht mehr die Frage stellen, warum es eigentlich im pluralistischen Deutschland nur christlichen Religionsunterricht gibt.

Der Anspruch auf die Einführung eines ordentlichen Islamischen Religionsunterrichts hängt nach verbreiteter Auffassung über GG 7, Abs. 3 von der staatlichen Anerkennung der Religionsgemeinschaft auf Landesebene ab. Noch steht diese Anerkennung aus. Sollte sie aber erfolgen, dann wirkt sie für die rund 3,5 Mio. Muslime als gesellschaftspolitisches Signal, dass der Islam tatsächlich in Deutschland angekommen ist.

 

Theologisch-politische Ebene:

Der bisher so gut angelaufene Schulversuch kann Radikalisierungsprozessen innerhalb der Gruppe muslimischer Jugendlicher entgegenwirken, indem er ein tolerantes, transparentes und modernes Verständnis vom Islam in all seinen Facetten anbietet, indem er ein Korrektiv für das traditionelle Verständnis der Religion und einen Spiegel für die eigenen Auffassungen liefert, indem er zeigt, dass es im Islam ganz unterschiedliche Positionen gibt. Glaubwürdig kann dies allerdings nur in einem ordentlichen Religionsunterricht nach GG 7, Abs. 3 erfolgen, eine bloße Islamkunde wird hier über kurz oder lang auf ein Legitimationsproblem stoßen.

Damit der Unterricht seine Wirkung aber vollständig entfalten kann, spielen drei Faktoren eine Rolle: die Lehrperson, das Unterrichtsmaterial und die Schulatmosphäre.

 

Innerislamische Ebene:

Durch den deutschsprachigen Islamkundeunterricht wird erstmals allen muslimischen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit geboten, in einer gemeinsamen Sprache und herkunftsunabhängig am Unterricht teilzunehmen. Dies stärkt nicht nur den Gemeinschaftssinn der Schüler, sondern auch die Fähigkeit, offen über theologische Differenzen zu sprechen und zu streiten. Eine solche Dialog- und Diskurskultur kennen viele bedauerlicherweise noch nicht. Es werden eher die Unterschiede zu anderen Muslimen wahrgenommen. Ein anschauliches Beispiel für innerislamische Differenzen ist sicherlich der Fastenmonat Ramadan. Die Diskussionen, wann der Fastenmonat beginnt und wann er endet, werden jedes Jahr in der muslimischen Welt – auch hier in Deutschland – aktiv geführt. Das führt bei der Mehrheit der Muslime dazu, immer mehr die Unterschiede zu suchen und (nur) sich selbst als die „richtigen“ Muslime zu verstehen.

 

Interreligiöse und interkulturelle Ebene:

Je mehr muslimische Kinder und Jugendliche in die Lage versetzt werden, ihren eigenen Glauben, ihre Kultur und Tradition in Deutschland und Europa kennenzulernen, desto offener werden sie für andere Lebensformen, Religionen und Menschen. Erst durch das Erkennen des eigenen „Ich“, kann ich das „Du“ im Anderen akzeptieren. Zu Beginn des Unterrichts wurde ich als „naiv“ und meine Überzeugung als „falsch“ klassifiziert, wenn es um die Toleranz Andersgläubigen und Andersdenkenden gegenüber ging. Es war nicht einfach, die Schüler davon zu überzeugen, dass der starre Islam, den sie kannten, wenig zu tun hat mit dem, den der Koran und Muhammad vermitteln wollten. Je länger aber ich mit den Schülern zum Thema Gottesverständnis und Koran arbeitete, desto mehr änderte sich ihre Perspektive. Interessanterweise änderte sich bei einigen auf längere Zeit hin auch ihr Verhalten Andersgläubigen und Andersdenkenden gegenüber. Immer öfter habe ich während der Pausenaufsicht nicht mehr das übliche Bild der Gruppenbildungen vor mir. Es schien für einige auf einmal auch möglich, ohne Zwang zu den „Deutschen“ oder zu den „Türken“ gehen zu können.

 

 

Ausblick:

Noch immer gibt es zu wenige Lehrstühle in Deutschland und die didaktische Ausbildung der Lehrkräfte lässt zu wünschen übrig. Es bedarf weiterer Unterrichtsmaterialien, die im Stile des Schulbuchs „Saphir“ in Deutschland von hier aufgewachsenen Muslimen erarbeitet werden, um den Spagat zwischen Religion und Alltag zu meistern. Das Fach sollte vollkommen gleichwertig mit anderen Unterrichtsangeboten nach Art. 7, Abs. 3 GG verstanden und behandelt werden. Diese Gleichbehandlung muss politisch einen höheren Stellenwert einnehmen als der Verweis auf rechtliche Schwierigkeiten, denn mit jedem Schuljahr verlassen mehr junge Menschen die Schule, die in einem für sie zentralen Lebensbereich nicht geschult wurden.



[1] Vgl. Dr. Klaus Gebauer: Islamunterricht – Stichworte, Thesen, Material für das Forum 4 der Konferenz „Lerngemeinschaft Das deutsche Bildungswesen und der Dialog mit den Muslimen“ in Weimar vom 13. bis 14. März 2003. Landesinstitut für Schule, 4 ff.

[2] Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (hrsg.): Religiöse Unterweisung für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens, 5.

[3] Ibid, 7.

[4] Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (hrsg.): Religiöse Unterweisung für Schüler islamischen Glaubens, 9 ff.

[5] Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (hrsg.): Religiöse Unterweisung für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens, 7.

[6] Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (hrsg.): Religiöse Unterweisung für Schüler islamischen Glaubens, 11.

 

 

twitter: Lamya Kaddor

facebook: Lamya.Kaddor.